OSMANLI’DAN GÜNÜMÜZE EĞİTİM TARİHİ

BABACIĞIM NEREDESİN ? — Çocuk Eğitiminde Babanın Rolü
7 Ekim 2017
AMERİKAN PSİKOLOJİK DERNEĞİ YAYIM KLAVUZU
7 Ekim 2017

OSMANLI’DAN GÜNÜMÜZE EĞİTİM TARİHİ


Türklerin
İslamiyet ile tanışmasından günümüze kadar eğitimin nasıl ve ne şekilde
yapıldığı, eğitim politikalarının hangi önceliklere göre  belirlendiği gibi her türlü şekliyle eğitimin
incelenmesi Osmanlı’dan günümüze eğitim tarihinde ayrıntılı ve kronolojik
sırasıyla anlatılmıştır.
Kitabın
birinci bölümünde Türklerde eğitim başlığı altında müslümanlıktan önce
Türklerde törenin eğitim üzerinde çok büyük etkisi olduğu üzerinde
durulmaktadır. Türklerin eği­tim gelenekleri
Uygurların dağılışından ve 10. yüzyıl­
da da Müslümanlığın Türk boyları
arasında yayılma­sından sonra; töreyi giderek
ikinci plana iten, ulusçu
eğitim
yerine din eğitimini öne çıkartan bir sürece gir­
miştir. Daha açık bir ifadeyle eski Türk töresi yerine  ümmetcilik anlayışı benimse­necektir. Doğal
ki, Türk töresinin “etmek-etmemek”, “yapmak-sakınmak”
belirlemelerinin yerini de “he
lâl-haram”,
“sevap-günah” dogmaları alacaktır.
Her dinde ilk amaç; inananları
kendi öğretisi doğrul­tusunda eğitmek
olmuştur. Eğitim için de öğretmek ve
öğrenmek
koşuldur.
10. yüzyıl ortalarına doğru
Müslüman olan Karahan
hükümdarı Abdülkerim Satuk Buğra Han ve ve ondan
sonra gelenler  ile öteki Müslüman Türk
devletlerinin yöneticileri, Halifelik merkezi
Bağdat’taki Darüİ-ilim kurumlarını örnek alarak Türkistan ve İran’da da yeni
okullar aç­
tılar. Amaçları
Müslümanlığı yaymak, eski inançların
izlerini
silmek, güçlü din orduları oluşturmaktı.Bu okullara medrese, mezunlarına da
alim deniliyordu.
İkinci sırada yer alan tekkeler, başkent ya da bü­yük
ticaret merkezi durumundaki yerleşim yerlerinin çevresinde bu adla, daha küçük yerlerde ve köylerde de zaviye adıyla yine aynı süreçte kurumlaştı.
Belli ya­
şa gelen erkekler, tuttukları zanaatın gereği ya da ge­lenekleri uyarınca bir tarikata girerek tekkeye
yöneli­
yor, burada çok disiplinli bir
kültür ortamında yetiş­
me
olanağı  buluyorlardı. Tekkelerde
medreselerde
öğretilenlerden çok farklı konular dil, edebiyat, mü­zik, sanat, iş ahlâkı, sosyoloji, sağlık
öğretiliyordu.
Bu bakımdan tekke, salt din, din hukuku ve Arapça öğreten, ama eğitim programları olmayan medrese­lerden daha faydalıydı ve medreselerin belirli
sayıda
insana hizmet verebilmesine
karşılık, kapısını herkese
açabiliyordu. Üçüncü sırada, hem en yaygın hem en basit hem de en eski kurumlar olan mektepler vardı. Bunlara sonraları
sübyan mektebi, mahalle mektebi de denil­miştir. Bu mekteplerin kaynağının ve
başlangıcının nereye kadar uzandığı konusu
üzerinde durulmamış­
tır. “Hoca” ve “mektep”
sözcükleri, Türklerin Ana­dolu’ya
yerleştikleri yıllardan beri bilindiğine göre, bu
en eski kavramları Anadolu’nun daha önceki eğitim gelenekleriyle
ilgilendirmemiz doğaldır. Bunlar, İlkçağ okullarını hatırlatmaktadır.
Kitabın
ikinci bölümünde Osmanlı Devletinde Eğitim bölümünde 1332’de, Orhan Bey’in İznik’te açtırdığı ilk Os­manlı medresesi tipik bir Selçuklu medresesiydi.
Bu­
rada, pozitif bilimlere ağırlık
verilmesine ise ne gerek ne de öncelik vardı. Çünkü yüzyıllar boyu Hıristiyan­
lık
dogmalarının tartışıldığı, dinsel kurulların toplan­dığı İznik’te, öncelikle
İslâm dinini öğreten bir kuru­ma ihtiyaç duyulmuştu. Gerek bu ilk medresenin ge­rekse yine Orhan Bey tarafından Bursa’da hizmete sokulan
ikinci medresenin, eski birer manastır olmaları da dikkati çekiyor. Orhaniye medreselerinin üçüncü­sü İzmit’in
alınışından sonra buradaki bir kilisede ça­lışmaya
başladı.
Kuruluş dönemindeki bu
medrese hareketinin,
sonraki gelişme
dönemine oranla daha tutarlı bir dü­
zeyde olduğu sezinleniyor. Çünkü,
örneğin Doğu’nun ve Batı’nın tıp alanındaki
kitaplarının çevirileri, yal­nız bu evrede, Bursa Medresesi’nde okutulmuştur.

14. yüzyıl ortalarından 15. yüzyıl sonlarına değin sürecek bu aydınlık çağda;
siyasal bağımsızlıklarını birer birer yitirip
Osmanlı benliğinde eriyen Anadolu Beyliklerinin, özellikle de Karaman, Germiyan
ve
Candaroğulları’nın birçok medreseler yaparak bilgin­leri koruyup ödüllendirerek kitaplar yazdırtarak
eği­timi desteklediklerini unutmamak gerekiyor.
Eğitimde büyük atılımın şayet aynı yaklaşımla sürek­liliği sağlanabilmiş olsa İslâm dünyasının ikinci
bü­
yük kültür parlayışını
sağlayabilecek güçteki İstan­
bul’un alınışından sonra 2. Mehmed (Fatih)
(1451-1481) tarafından başlatıldığı görülmektedir. Önce kü­tüphanesine Grekçe ve Latince bilim kitaplarını top­latıp
sayılı filozofları, bilginleri ve sanatçıları İstan­bul’a davet ederek pozitif bilimlerin, felsefenin ve sa­natın
egemen olduğu bir kültür ve eğitim ortamı ta­sarlayan
Fatih’in, huzurunda Hıristiyanlığı, Hurufîli­
ği serbest tartışmalara
açması; kendi portresini ve in­san figürlü resimler yaptırması; Müslüman
olmayan bilginlere de Müslüman ulemaya
gösterdiği saygıyı
göstermesi; “Batı ile Doğu’nun eşiğinde”,
bu iki dün­yanın kültürlerini buluşturmak
amacıyla sarayda kü­
tüphane tesisi, o
çağa uygun bir laik eğitim ve laik in­
san tipi düşlediğini akla
getiriyor. Sultan Süleyman’ın (Kanunî)
(1520-1566)
1559’da yaptırttığı
Süleymaniye Camii ve medresele
riyle
Osmanlı örgün eğitiminin doruğa ulaştığı kesindir. Sahn-ı Süleymaniye denen bu
yeni kurumda, tıp, tabiiyet (doğal bilimler), riyaziye (matematik),
heyet
(gökbilim) alanlarında ders programları yer al­dığı gibi Kelâm (İslâm
felsefesi) dersinin de düşünürlerin
görüşlerinin tartışılması biçiminde yapılması
öngörülmüştür.
Medrese muhitinde görülen durum; bü­yük müftülerin fetvalarıyla medrese ve cami görevlile­rinin
her türlü vergiden muaf tutulmaları, gerek bun­dan gerekse medreselerden yetişenlere gösterilen say­gıdan ötürü
ayrıcalıklı “ilmiye sınıfı”nın ortaya çık­ması oldu. Medreselilerle birlikte tekke şeyhleri, mü­derrisler, muidiler, imamlar, hatipler, müezzinler
de
olağan ve olağanüstü vergileri
ödemeyerek sadece
mülk toprakları
varsa öşür vermekteydiler.
Osmanlı siyasal otoritesi üzerinde önemli bir baskı öğesi olan ilmiye sınıfı medreseleri, her türlü müdaha­lenin, tartışmanın, değişikliğin dışında tutmakta ya­rar
görüyordu. Bunun yanında, hemen her medrese­
nin bir
vakfa dayalı olması da vakıf koşullarının yeri­ne getirilmesi bakımından
değişiklikleri, yenilikleri
engelleyen bir başka etkendi. Böylece
öğrenci mevcut­ları, öğretim ve hizmet kadroları, öğretim koşulları değişmeyen
medreseler; giderek daha elverişsiz koşul­lar ve daha yetersiz kadrolarla
varlıklarını ayakta tut­maya çalıştılar.
17. yüzyıl Osmanlı medreselerine, dünyanın gidişine sırtını
dönmüş birer çöküntüydü demek yanlış olmaz. Yenileşmeden uzak medreseler,
kurumların yenileşme­lerine de dinsel
gerekçeler göstererek karşı çıkıyordu.
Koyu
bilgisizlik içindeki halk ise medrese çevrelerin­
den yükselen her söze içtenlikle inanıyordu. Dünyanın geçici, dünya
nimetlerinin sahte, asıl mutluluğun öbür
dünyada olduğunu, tipik bir halk eğitimi sayılması ge­reken yer yöntemiyle en ücra köylerde bile halka an­latan
medreseliler; yığınları büsbütün tembelliğe, te­
vekküle, insanca yaşama isteğinin dışına sürükledikle­rinin farkında
değillerdi.
Medrese çevrelerinin
olumsuzlukları bu kadarla
da
kalmamıştır. 16. yüzyıl sonu 17. yüzyıl başında,
başarısız softaların, danişmendlerin Anadolu’daki Celali ayaklanmaları içerisinde yer aldıkları, çoğu
za­
man da taşrada “suhte
ayaklanması” denen karışık­
lıkları
çıkardıkları, İstanbul’da ise “talebe-i ulûm”
adı altında kapıkulu eylemlerine destekçi oldukları
sıkça görülüyor.
Medreselerden sonra, Osmanlı örgün eğitim kurum­larının “özel amaçlılarından başlıcaları
“ocak” de­
nen askerî eğitim merkezleriydi. Ocaklar,
okuma ve yazma öğretimi yapılan yerlerden olmadığı için birer mektep değildi ama, bu ocaklar, kişiye yepyeni bir kimlik
ve inanç kazandıran, askerlik formasyonu ve­ren,
eğitim ve disiplin ağırlıklı kışlalardı.
Osmanlılar, Antik Çağ’ın eğitim-öğretim kurum­larından izler taşıyan, “iyi bir vücut ve
zekâ” gelişimi için jimnastik ve müzik eğitiminin yanında dil, edebi­
yat,
matematik öğretimine de yer veren tek okulu sa­rayda tesis etmişlerdi. Enderun Mektebi denen bu okulun kurucusu Fatih’dir. Enderun, amacı bakımından kamu hizmetleri için aydın ve işbilir eleman yetiştirmeyi değil;
padişaha en
iyi ve kusursuz hizmeti vermeyi hedefleyen bir kurum­du ve dar kadroluydu. Enderunlular, toplumdan so­yutlanmış, saray dışına ancak izinle çıkabilen
gençler
olarak daha da önemlisi Türk asıllı olmadıklarından, toplumu
tanımayan, ulusal duygudan yoksun bir ke­simdi. Buradan yetişerek
veziriazamlık, vezirlik, bey­lerbeyliği
gibi yüksek görevlere gelenler ise toplum için
değil, padişah için canla başla çalışmaktaydılar.
19. yüzyıla gelindiğinde Osmanlı Devleti
ekonomide, siyasette, yönetimde or­duda, Avrupa devletlerine oranla çok geri
durumday­dı. Ama, yine de bir varlığı temsil
edebiliyordu. Oysa
eğitimde, bir
kıyaslamaya yetecek düzeyde bir varlık­
tan
söz edilemezdi. Çağdaş Avrupa, köklü bir eğitim
ve kültür mirasına sahipken Osmanlılık, felsefesiz, sistemsiz, belletme
ve ezberletme saplantısında, bir
öğretim derbederliği sergiliyordu.Ne var ki, eğitimsizlik çıkmazın­dan salt ilgiyle kurtulabilmek güçtü. Bununla
birlikte,
Tanzimat’ın ilan edildiği 1839’a kadarki elli yılda yi­ne de önemli adımlar atıldı. 20. yüzyıla girerken
Avrupa’da, duraksa­masız, mükemmel ve çok yönlü eğitim, zihin ve dü­şünce faaliyetleri
ve kurumlaşmalar hızla ilerlerken
Osmanlı
Türkiye’sinde hiçbir kıpırtı görülmemektedir.
II. Mahmud (1808-39) Batı ordularını örnek alan bir kara gücü oluşturmak amacıyla, 1826’da kapatılan Yeniçeri Ocağı’nın yerine Asakir-i Mansure-i Muhammedliye örgütünü kurdu. Erin ve subayın, en azından okuma-yazma bilmesi gerekliliği dikkate alı­narak
bu yeni ordunun bireylerine mektep hizmeti ve
recek Talimhane
1831’de açıldı. Burada, okuma-yazmanın yan
ısıra din bilgileri, savaş teknikleri de göste­
rildi. 1834’te ilk büyük askerî okul olan Mekteb-i Ulûm-ı Harbiye, Maçka Kışlası’nda öğretime açıldı. Rüşdiye yeniliği, Türkiye’de Avrupa’ya yönelik
ilk si­
vil okul olarak kabul edilir. Çünkü, Türkçe’nin, hesa­bın,
coğrafyanın okula girmesi, okul yönetiminin ku­rulması, ders nâzın denen bir görevlinin denetimlerde bulunması ve ilk
kez, örgün medreselerin karşısına,
örgün bir başka eğitim kurumunun
çıkması rüştiyelerle olmuştur. Avrupa’ya
yönelmek ve hayranlık,
Meclis-i Vala’nın, rüştiyelere ilişkin raporunda
da açıktır. Tanzimat’ı önceleyen yıllarda
dikkati çeken bir
başka gelişme,
Osmanlı sınırları içindeki misyoner fa­
aliyetleridir. Bu çalışmaların,
eğitim, yayıncılık ve sağ­lık hizmetleri alanlarında yoğunlaştığı saptanmıştır.
Amerikalı misyonerler 1819’dan sonra
okullarını kurmaya başlamışlar; 1824’te Beyrut’da, 1830’da da
İstanbul’da,
bir öğretmenin çok sayıda öğrenciyi eğit­mesi,
ileri sınıfların başarılı öğrencilerinin de eğitim
kadrosunda görevlendirilmesi amacını güden bu okullar, sonraki yıllarda Beyoğlu’nda (kızlar
için), Bursa, İzmir, Trabzon’da açılanlarla çoğalmıştır.
Tanzimat
maarifinin getirdiği yeniliklerin başında “mektep”
denen kurumun salt İstanbul için gerekli
olmadığı, ülkenin her yanında eğitime muhtaç çocuk­lar ve gençler
bulunduğu gerçeğinden hareketle, önce büyük vilayet merkezlerinde olmak üzere
taşrada da okullar açılması gündeme gelir.
Aslında, eğitimin yay­
gınlaştırılması ilkesi de bir Tanzimat
düşüncesidir. Kızların eğitimi, sıbyan
mekteplerinin ıslahı, usul-i
atika denen eski öğretim metotlarının
yerine usul-i cedide (modern eğitim) metotlarının benimsenmesi, idadiye, sultanî, darülmuallim denen, öğretimin rüştiyeden
sonraki aşamalarının açılması bu dönemde­
dir. Tanzimat’ın maarif siyasetinin, temelde “Osmanlılık” ilkesine dayandığı biliniyor. Yatırımsız,
masrafsız, orada şurada, eski sıbyan mekteplerinde adları, yak­
laşımları ve havalarıyla “yeni” okullar
açılacak; müs
lim, gayrimüslim her uyruk buralarda aydınlanıp Os­manlılık bilincine erişecek.Bu siyasetin,
1912’deki
Balkan bozgununa kadar
sürdüğü, daha sonra yerini,
Ziya
Gökalp’in açtığı çığırda millî eğitime bıraktığı
görülür. Tanzimat’ın başında ve 1869 Nizâmnâmesi
çıkıncaya kadar, eğitim, bir kar­maşa
havasında yol aldı. Askerî ve sivil, kız ve erkek
okulları açıldı. Hepsinde de bir takım aksilikler,
şanssızlıklar yaşandı. Bu evrenin okullarını üç grupta top­
lanabilir: Askerî okullar, mülkiye (sivil)
okulları, mes­
lek okulları. Bunların
yanında, medreseler, sayıları gi­
derek
artan azınlık okulları, eskilerine yenileri ekle­
nen yabancı okulları da
vardı. Bir anlamda “devlet okulları” denebilecek ilk üç
gruptakilerden askerî mektepler orduya,
meslekî okulların bir kısmı, ilgili
oldukları
alanın merkezî örgütüne, mülkiye mektep­
leri ile Darülmuallimin de
doğrudan maarif örgütüne bağlıydı.
Yabancılar ve azınlıklar, Tanzimat’ın kendilerine tanı­dığı aşırı özgürlüklerden yararlanarak eğitimde önemli mesafeler aldılar. Misyonerler için, Osmanlılı­ğın çok uluslu, çok dinli ve çok dilli mozaiği bulun­maz
bir ortamdı. Islahat Fermanı (1856) ise gayri­müslim uyruklara, kendi dinlerine
ve kültürlerine dö­nük, ilk orta ve yüksek derecede okullar açma fırsatı verdi. Rumlar, Ermeniler, Bulgarlar, Hıristiyan
Arap­
lar her tarafta okullar açtılar. Katolikliği, Protestanlı­ğı yaymak isteyen, Fransa, İtalya, İngiltere,
Almanya,
Avusturya ve Amerika kilise çevreleri de yarış halinde okul
kampanyaları başlattılar. Bunda, sayılan devlet­lerin siyasal, kültürel ve ticarî çıkarlarına hizmet ama­cı da
vardı. Nitekim çok geçmeden, Osmanlı kentle­rinde, kendi ülkelerine ve
uluslarına hayranlık duyan elit topluluklar
ortaya çıktı.
Tanzimat
maarifi ve okulları Türk eğitiminde bir
başlangıçtır. Bugün bile hangi önemli
eğitim kurumumuzun tarihini
incelesek Tanzimat’ın izlerini ya da
temelini buluruz. İlköğretimin zorunlu
kılınması ve yaygınlaştırılması,
yüzlerce yıllık öğretim metodunun
değiştirilmesi, dernekler, vakıflar aracılığı,
hattâ imecelerle okullaşma sürecinin başlatılması, din eğitiminin yanında
temel eğitimin, bir ölçüde de laik
eğitimin
ve yabancı dil öğretiminin gündeme gelmesi,
kızlara ortaokul, öğretmen
okulu, meslek okulu kapı­larının açılması, öğrencilere özel kıyafetler
öngörülme­si, okul binaları yapılması, Türkçe
eğitimin esas alın­ması, halk dilinin (kaba Türkçe’nin) öğretilecek kadar
önemli
olduğu üzerinde durulması, halka kara cümle yazı ve hesap öğretme siyaseti, o
kısa dönemi saygıyla anmamızı gerektiriyor.
Bununla birlikte, eğitimde ku­
tuplaşmalar
da yine Tanzimat’la belirginleşmiştir. Ziya
Gökalp şöyle diyor: “Medrese ve mektep birbirine zıt birer kurum
oldu. Uyanan aydınlar, yenilgilerimizin eğitimdeki ülküsüzlükten
kaynaklandığını görüyorlar.
Maarifimizin
kozmopolitliği meydandadır. Tanzi-
mat’dan
beri memleketimizde Fransızların medeniyet­
çi eğitimi uygulanıyor. Oysa
ulusçu eğitim, medeniyet­çi eğitime karşı
harsçı eğitimdir.”
Programları hayli yüklü olan rüştiyelerde ve idadîyelerde
öğrenmekten ve eğitilmekten ziyade disiplin ve
sınav
öndedir. Disiplin cezaları, ihtardan ihraca de­
ğin, eğitsel hiçbir
yönü bulunmayan bir dizi despotik işlemler;
ödüllendirmeler ise sübjektif kararlara daya­
lı, kıskançlık ve ayrıcalık
yaratan yapay değerlendir­melerdir. İstibdat yıllarında, Edirne, Selanik, Üsküp, Anka­ra, Adana, Sivas, Trabzon, Kudüs, Kastamonu, Erzu­rum,
Konya, İzmir, Bursa, Bağdat, Musul ve Diyarbakır’da   açılan  Darülmuallimin-i  Sübyan okulu) adlı kurumlarda yaklaşık 500 kadar öğretmen adayı okumakta ise de bu sayı ülke ihtiyacını
karşıla­
yamadığından adı geçen
okullarda ehliyetnameli öğ­
retmen
yetiştirmek için kısa süreli kurslar açıldığı sap­
tanmaktadır. Ama asıl zorluk, okuldan yada kurstan yetişenlerin
görevlendirilmelerinde doğmakta; eski sübyan
hocaları yerlerini genç öğretmenlere kaptırma­
mak için, çoğu yerde halkı
da yanlarına alarak müca­dele vermekteydiler. Sayıları artan, bir kısmı mesleğine bağlı olmasa
bi­le, epeycesi hem mesleğine hem ülke sorunlarına eği­
len
öğretmenlerin; II. Abdülhamid döneminde baskı altına alınmaya çalışıldığı da
saptanıyor. Öğrenimini bu dönemde yapan
Mustafa Kemal’in ifadesiyle
“Ağızlar
kilitlenmiş; muallimlerden ve mürebbilerden
yalnız bir noktayı dimağlara yerleştirmeleri isteniyor­du.
Osmanlılık, dünya Müslümanlarına ve emperyalizme
boyun eğmiş Türklere, bütün bir 19. yüzyıl
boyunca siyasal alanda olduğu gibi eğitim ve
kültür alanlarında da önderlik ve rehberlik edebilme fırsatını
yakalayamamıştır. Dışarıdakiler Türkiye’yi güllük gülistanlık sandıklarından,
Osmanlının terak
kisine(!) yetişebilmek
için çırpınmışlar; Türkiye’yi
modern
okullarla dolu, yeniliklerin eğitime egemen
olduğu örnek ülke olarak
hayal etmişlerdir.
Altı
yüzyıllık imparatorluğun perdeleri kapa­nırken yaşanan toplumsal, siyasal ve
askerî çalkantı içinde, “eğitim”,
hattâ “ulusal eği­
tim” sesleri, çokça duyulmuş; II.
Meşrutiyet’in temel sloganı ise
“devletin yıkılışını ancak eğitim kurtarır”
olmuştu. Ama bu
istek, yıkılma süreciyle çakıştığın­dan sonuç
hüsrandı. Düşünmeli ki, 1908 ile 1918
arasındaki on yılda, iktidardaki
İttihat ve Terakki Fır­kası, sağduyulu sesleri susturan bir çaresizlik orta­mında,
Osmanlı ülkelerini ve uluslarını savaştan sa­vaşa
sürüklerken, cephelere sevk edilen yüz binler ara­
sında eğitim kadroları ve genç öğrenciler de eridi.
Fa­
kat bu gerçek, normal koşullarda
gündeme gelebile­
cek eğitim tartışmalarının en yoğun biçimde sürdü­rülmesini engellemedi. Sonuçta Meşrutiyet,
Cumhuriyet’e kapılarına kilit vurulmuş okullarla, ulusal eğitim
felsefesi bıraktı.
1839’dan
1919’a uzayan 80 yıllık çalkantılı dönemler boyunca
eğitimin giderek önem kazanması, II. Meşrutiyet’in ise konuyla ilgili işten ve
eylemden çok bir
tartışma dönemi
havası vermesi, aslında iki zıt oda­
ğın,
başlangıçtaki gizli mücadelesinin birdenbire alev­
lenmesinin sonucudur. Her şeyi Avrupa
taklitçiliğiyle
çözme çabasındaki
Tanzimat aydınları ile dünyayı önemsemeyen, duygularını düşüncelerini hep
ahiret
olgusuyla yönlendirmeye
çabalayan medrese mutaas­sıplarının çatışması; II. Abdülhamid döneminde med­reselerin
büsbütün yozlaşması ardından sönmüş; yeri­
ni gelenekçi aydınlarla, yenilikçi ve ilerici aydınların seviyeli tartışmalarına bırakmıştır. Bu ise
Meşrutiyet eğitiminin olumlu bir başka özelliğidir. Fakat şu da
kuşkusuz
ki, her dönemde, yönetim erkini ellerinde bulunduranlar,
eğitime “önem veriyor” gözükmekle
yetinmişler; yatırımlara,
düzenli ve sürekli eğitim po­litikalarına yakınlık duymamışlardır. Oysa II.
Meşru­tiyet yıllarında, Türkiye dışında da Türkiye’yi izleyen
Türkler söz konusudur. Örneğin, Kırım’da
Akmes-cit’teki Türk okullarında, İstanbul’da basılan harita­
lar kullanılmakta, Ahmed Cevad’ın 1910’da yayınla­nan
Yeni Elifba’sı, Hüseyin Hıfzı’nın 1911 tarihli
Elifba’sı, Osmanlı
eğitimcilerinin kitapları okutul­maktaydı. Dünya Türkleri arasında “dilde,
fikirde, iş­te birlik” Türkiye’den çok,
Türkiye dışında konuşu­luyordu.
Türkiye’de ise garip işlerle
uğraşılmaktaydı. Söz­gelimi, kız okullarına
atanan öğretmenlerin çirkin,
yaşlı, sert olmalarına dikkat ediliyor;
taassubun basit bahanelerle hortlayabileceği
kuşkusuyla ve kız okul­
larının
kapattırılabileceği olasılığı yüzünden, akla gel­
medik önlemlere başvuruluyordu.
Tek Osmanlı üniversitesi diyebileceğimiz Darülfü­nûn-ı Şahane, açıla kapatıla, etkisiz varlığını II.
Meşrutiyet’e değin korudu. 21 Ağustos 1909’da Vezneci-
ler ‘deki Zeynep Hanım Konağı’na taşındı. Adı Darül­fünûn-ı
Osmanî olarak değiştirildi. Bu kurumun üni­versite konumuna getirilmesi
yönündeki girişim, Maarif Nazın Emrullah
Efendi’den gelmiştir. Yeni düzen
lemede
Darülfünun, Ulûm-ı Şer’iye, Hukuk, Fünûn Ulûm-ı Tıbbiye, Ulûm-ı Edebiye
şubelerine ayrıldı
1913’ten sonra,
“fakülte”, “enstitü”, “laboratuar”
çalışmalarına geçildiği görülmektedir. 1915’te
Alman
ya ve Avusturya’dan yabancı
profesörler getirtilmiş;
program
geliştirilmiş, tarih, edebiyat, felsefe dersleri
konmuştur. Öte yandan, 1913’te “Gülhane Parkı’na girmelerine
izin verilen Türk kadınları” için, 1915’te
de bir İnas Darülfünunu
açılması gündeme gelmiş; ilk dersler
Darülfünûn’da konferansla başlatılmış; kadın­lara
ve kızlara, riyaziye, kozmoğrafya, fizik, hukuk-ı
nisvan, terbiye-i bedeniye, tarih, hıfzısıhha,
terbiye
konularında, Salih Zeki,
Gelenbevî Said, Mahmud
Esad, Selim Sırrı, İhsan Şerif, Besim Ömer Paşa,
İsma­il Hakkı… ders vermişlerdir.
Türk eğitim tarihinde, 1912-1922 arası, savaşla­rın büyük
olması ve art arda çıkması yüzünden pek
elim bir
dönemdir. Yetişkin öğrencileri, daha sonrala­

da çocuk denecek yaştakileri, dizi dizi cephelere
gönderilen
okulların birçoğunun kapısına kilit vurul­muş ya da okul binaları askerî
hizmetlere bırakılmış­tır. I. Dünya Savaşı dört cepheden yüklenince, nüfu­sun sağlıklı, genç ve çalışabilir tüm erkekleri
erimeye
başlamış; onların öksüz,
kimsesiz ve aç çocukları için,
yönetim
yetimler okulu açmak zo­runda kalmıştır. İttihat ve Terakki bunda bile propa­gandayı
gözetmiş; Maarif Nezareti’ne bağlamadıkları yetimler okulu için, manastırlara,
yabancı okul bina­
larına, köşklere el
koymuşlardır. Nice sanat yapısının bu uğurda yakılıp yıkıldığı biliniyor.
Bunların bütçe­
leri de müsrif
tutulmuş, hattâ yolsuzluk kaynağı olmuştur. Hükümet, savaşın sonuna doğru bu
okulla­rı kapatmak ve öğrencilerini İstanbul’da açılan Şehir
Yatı Mektebi’nde toplamak zorunda kalmıştır.
Türk
Eğitimi, II. Meşrutiyet’e, 1908-1909 devrimleri boyunca, 10 ayda 7 nazır (bakan) değişikliği ile ayak uydurmaya
çalışmış; dönemin kapanışından sonraki 3 yılda
da (1919-22) 17 kez bakan değişikliği ile Cum
huriyet öncesi tarihini
kapatmıştır. Her gelen bir şey­ler denemiş,
bir takım işlere yönelmişse de devrin he­yecanı ve karışıklığı eğitimde de
aynen yaşanmıştır.
Öğretmenlerin ilk
kez yasal güvenceye kavuşup mes­
lek
örgütlerini kurabildikleri, kadınların, eğitimin tüm
aşamalarından
yararlanma olanağı buldukları, eğitim ve
öğretime dönük yayınların, öteki alanlarındaki ya­
yınların önüne geçtiği; öğretim birliği
düşüncesinin
uyandığı; okul, ders
kitabı, metod, öğretmen kavram­
larının topluma mal edildiği Meşrutiyet
döneminin iç ve dış eğitim dinamikleri, doğan
çelişkileri Cumhuri
yet’in çözümleyeceği olumlu bir miras bırakmıştır
Kitabın ikinci kısmı olan cumhuriyet döneminde eğitim
bölümünde cumhuriyet dönemindeki eğitim sıkıntıları ve süreçleri işlenmiştir. Seksen
yıl boyunca yeterli kadrolara kavuşama­
mış ve kurumsallaşmamış bir
mirası devralan Cumhuriyet eğitimi, bugün de
bir o kadar süre
geçmesine karşın
köklü atılımları gerçekleştirememiş,
denenmiş
doğrulara sahip olamamış, eğitimi sağlam
bir temele oturtamamıştır. Oysa 1920’lerde Ata­türk’ün çizdiği eğitim politikası, sisteme ve
mesleğe
dayandırılmıştı. Mustafa
Kemal’e göre, “Mektep
genç
dimağlara insanlığa hürmeti, millet ve memleke­
te muhabbeti, şerefli istiklâli öğretmeli, en mühim va­zife
maarif işleri olmalı, öğretme vazifesi güvenilir el­lere teslim edilmeli, muallimlik diğer yüksek meslek­ler gibi, refah
teminine müsait bir meslek hâline kon­
malı”
idi.
Türk millî eğitiminde okul bina ve tesislerinin, kadroların,
araç-gereçlerin, Anayasa ve Millî Eğitim Temel Kanunu gereği
standartlaştırılmasının beklen­diği bir dönemde ortaya çıkan yetersizlikler;
kamu bütçesinden eğitime pay ayırmadaki
hasislikle çakı­
şınca, her şey
oluruna ve kolaycılığa bırakılıvermiş
gibi
bir tablo da kaçınılmaz olmuştur. Artık ülke öl­çeğinde eğitimde
standartlaşmanın neye mal olacağı
bile hesaplanmıyor. Ama, ucuz
“program” ve “yö­netmelik” reformları (!) sık sık
gündemdedir. Bun­dandır ki, İstanbul’un
göbeğinde 16. yüzyıldan kal­
ma bir
tımarhaneden, yıkılmaya yüz tutmuş bir Le
vanten apartmanından, taşrada toprak damlı, ker­piçten, derme çatma köy odalarından, günümüzde bile “Lise”, “Ortaokul”
tabelaları kaldırılamamıştır.
Okul
diye yapılanlar ise sevimsiz cepheleri, işlevden
yoksun planları ile hayallerdeki okul imajını giderek unutturmaktadır.
14 Ağustos 1923’te Meclis’te okunan hükümet programında,
eğitime uzun bir bölüm ayrıldığı görül
mektedir.
Öngörülen eğitim faaliyetlerine, sözkonusu
Heyet-i İlmiye
görüşmelerinin ve kararlarının esin kaynağı
olduğu da açıktır. Çocukların eğitimi, halkın eğitimi, seçkinlerin eğitimi için
imkânlar hazırlanma­
sı; ilköğretim
çağındakilere, mesleklere yönelmelerini
sağlayıcı pratikler
kazandırılması; ilkokulu bitirenle­rin devam edecekleri tarım, sanat, ticaret
alanlarında iki yıllık bütünleme sınıfları
açılması; kız liseleri, kız
sanayi idadileri ve kız öğretmen okullarının
çoğaltıl­ması; ilköğretimin bütün yurtta
zorunlu kılınması
programda
yeralmıştı.
Bu belirlemeler ve
hedefler bir anda gerçekleştirilemese bile, ümmetçi eğitim düşüncesinden hızla
sıy­rılıp millî eğitime, hayata, işe ve pratiğe dönük çağdaş
öğretime geçiş süreci başlamış bulunuyordu.
Cumhuriyet’in ilk beş yılının bilançosu, bir başka deyimle Tevhid-i Tedrisat’tan (1924) Harf Devrimi’ne
(1928) kadarki dört yılın başarıları şöyle özetlenebilir:
Maarif
örgütünün yenilenmesi; öğretim birliği sağlanarak
ülkenin her tarafında ortak programların
uygulamaya konulması; ümmet eğitimi yerine millî eğitimin, giderek laik eğitimin
yaygınlaştırılması; lise­
lerin
“kısm-ı iptidaî” denen hazırlık sınıfının kaldırıl­ması; ilköğretimin
parasız ve zorunlu olması yanında
orta öğretimde de parasız öğrenime
geçilmesi, devlet parasız yatılı imkânının sağlanması, din eğitiminin okuldan
çok aileyi ilgilendirdiği görüşünden hareket­le
din derslerinin okul programındaki ağırlığının as
garî düzeye indirilmesi, kadın ve erkekler için eğitim-öğretimde eşitlik ilkesinin getirilmesi ve karma
eğiti­
min ortaokul ve liselerde yaygınlaştırılması; “karma öğretim-ortak eğitim” ilkesinin benimsenmesi,
yük­sek öğretim kurumlarının kızlara da açılması, okul
programlarının
sırf pedagojik bir amaca değil aynı zamanda toplumsal amaçlara da yönelik
tarzda yeni­lenmesi, derslerin yaşamla
doğrudan ilgili alanlara
göre
belirlenmesi, sınıf imtihanlarının kaldırılıp me­
zuniyet imtihanlarının konması gibidir.
Atatürk, 9 Ağustos 1928 günü Sarayburnu’nda halka halk devrimi hakkında şunları  söylüyordu: “Çok
işler yapılmıştır, ama bugün yapmaya mecbur olduğumuz son değil, lakin çok
lüzumlu bir iş
daha vardır. Yeni Türk
harfleri çabuk öğrenilmelidir, her vatandaşa, kadına, erkeğe, hamala,
sandalcıya
öğretiniz. Bir milletin, sosyal bir toplumun yüzde onu, yirmisi okuma-yazma bilir, yüzde sekseni, doksanı
bil­
mezse bu ayıptır, bundan insan
olanların utanması ge­
rekir. Bu millet utanmak için yaratılmamıştır,
övünmek için yaratılmış, tarihini övünmekle
doldurmuş bir mil­
lettir. Fakat
milletin yüzde sekseni okuma-yazma bilmi­
yorsa bu hata bizde değildir, Türkün karakterini anla­mayarak kafasını birtakım zincirlerle
saranlarındır. Ar­tık geçmişin hatalarını kökünden temizlemek zamanın­
dayız,
hataları düzelteceğiz, bu hataların düzeltilmesin­de bütün vatandaşların çalışmalarını isterim. En niha­yet bir yıl,
iki yıl içinde bütün Türk toplumu yeni harf­leri öğrenecektir. Milletimiz
yazısı ile kafası ile bütün medeniyet
âleminin yanında olduğunu gösterecektir.” Denilebilir ki, Harf Devrimi,
her biri ayrı ya da or
tak birçok haklı gerekçelere dayanan devrimler ara­sında en gerekli ve isabetli olanıydı. Gerçi, Ata­türk’ün
ve çevresindekilerin inandıkları gibi, halkın “tamamı” bu yeni
harflerle okuma-yazmayı öğrene­bilecek
değildi ve ilk bir iki yıl içinde, umulan başarı bir yana, devrimden 50-60 yıl
sonra bile ülke nüfusu­
nun oldukça kabarık sayıda bir bölümü ümmîlik yaz­gısından
kurtulamayacaklardı. Ama bu devrim, okur­yazarlığı
bir ayrıcalık olmaktan çıkartıp köylü-kentli
herkesin kolayca
okuma-yazma öğrenip uyanmasına, kendi
dilinin kurallarını kavramasına kapılar açtı.
Birkaç yılda, yeni birkaç bin okulun sağlayabileceğin­den daha yararlı sonuçlar getirdi.
Köy Eğitmen Kurslarının, “Gezici” ve
“Durağan”
Ulus Okullarının (Millet Mekteplerine
sonradan veri­len adlar) getirdiği hareketlilik, Halkevlerindeki kap samlı etkinliklerle yine bu yıllarda
bütünleşmiştir.
Halkevleri, Atatürk devrimlerinin benimsetilmesini,
Cumhuriyetin kültür etkinliklerini, millî eğitimin ya­nında yürütmek için, 1931’de kapatılan Türk Ocak­larının yerine kuruldu.
1932-1952 arasındaki dönem­
de 478 Halkevi ile 4322 Halk odası açıldı. Bu
kuru­luşların amacı “Ulusu, aynı ülkeye
bağlı bir kitle yap­
mak,  kır-kent,
köylü-aydın  ayrımlarını
azaltmaktı.
(1952’de, Demokrat Parti
iktidarınca Halkevlerinin
kapatılması,
binalarına ve birikimlerine CHP düş­
manlığı
ile el konulup bunların tasfiye edilmesi, eği­
tim ve kültür tarihimizin
acı bir yarası sayılmıştır). Bu kurumlar İsmet İnönü’nün tanımıyla
“garazsız ve menfaatsiz birer medeniyet
ve irfan yurduydu.” Ulu­
sal ve
toplumsal hayatın temelleri, eğitim ve öğretim
teknikleri uygulanarak bu
evlerde atılmak istenmişti.
Atatürk’ün
ve Mustafa Necati Bey’in düşledikleri öğretmen,
yalnız okulda ders vermekle yetinmeyen,
müsamereler, konferanslar,
oyunlar, kurslar tertiple­yen, halkı
Cumhuriyet ülküsüne ısındıracak ideal bir
tipti. 1923-24’teki Muallim
Mektepleri ıslahatı da bu amaçla
yapılmıştı. Köylere gidecek öğretmenler, köylü­
yü cehaletten kurtarmayı, iş ve övünç nedeni bilecek aydınlar olmalıydı. 1924’te Türkiye’ye gelen
Amerika­
lı John Devvey de, öğretmeni
“köyün mimarı” olarak
tanımlamıştı.
Bir dizi yasaların çıkartılması, köy
öğretmenleri
için statülerin belirlenmesi hep öğ­
retmeni güçlendirmek ve etkili
kılmak içindi. Fakat, ül­kenin demografik
bünyesi, sayıları 40 bini bulan köy­
lerden
20 bininde nüfusun 400’den az, 10 bininde ise 150’den az oluşu, okullaşmayı ve
her yere öğretmen
göndermeyi imkânsız
kılmaktaydı. Muhafız Alayı’nda çavuşluk edip de köylerine döndükten sonra
bilmeyen­
lere okuma-yazma öğretenler, bu ortamda bir umuttu. “Eski çavuşlardan köy önderi!” herkesi
sevindirdi.
Cumhuriyet
eğitiminin en çok tartışılan bu 12 yıllık döneminde, Hasan-Âli Yücel’in (Bakan­lığı 28.12.1938-5.8.1946) damgası vardır. Yücel, hükümet değişikliklerine rağmen, Cumhurbaş­kanı Millî Şef İsmet İnönü’nün desteği ve eğitim
işle­
rindeki ortak anlayışları sayesinde 7 yıl 7 ay görevde kalabilmiş;
ne Osmanlı Maarif nazırları ne de Cumhuriyet’in
kendisinden önceki ve sonraki Maarif Kül
tür-Millî Eğitim bakanlarından hiçbiri, Yücel kadar uzun süre ve esaslı girişimlere önayak olarak bu
mev­
kide kalamamışlardır. Eğitimci kökenli oluşu, öğret­menlikten genel müdürlüğe, müfettişliğe kadar kademelerde görev alması, ozanlığı, yazarlığı onu
ötekiler­
den ayıran özellikleridir. Ama asıl, döneminin Türk eğitiminde bir altın çağ olması ve “millî
şef” siyaseti­ne içten bağlılığı ile ünlenmiştir.
Türkiye’de öğretim, kesin olarak milliyetçi bir ruh taşır.
Biz, milliyetçiliği, milletimizin bugünden ta eski
devirlere
kadar kesiksiz uzanan ömrü içinde yaptığı bütün büyük işleri, gördüğü saadet ve
felaketleri sanki bugün vukua gelmiş gibi
kuvvetle ve hararetle içten yaşamak, bu tam ve müşterek şuur içine uzak ve
yakın
herhangi bir millete karşı kin duygusu katmamak, kendi milletine
sevgi ve ona faydalı olma ihtirasını duy­mak
diye anlıyoruz. Cumhuriyetçi ve halkçı olmayı, bu anlayıştan çıkarıyoruz.
Sosyal terbiyemizin temeli, başka insanları da sevmeye müsait şekilde mensup
olduğu cemiyete bağlılık ve onun için fedakârlık duygu­sudur.
Maarif teşkilâtımızın hedefi, yetişmekte olan
nesle, onu kendi milletimize ve bütün insanlığa faydalı kıla­cak her nevi
medeniyet vasıflarını vermektir. Bu, terbiye gayemiz olduğu kadar milli
idealimizdir de. Marife­
timizin ana meselelerinden biri olan iş
terbiyesi, bu gayenin teknik tecellisidir. Muhtelif öğretim derecele­rinde, mevzuun tabiatına uymak şartıyla, öğretmek
ve öğrenmeyi, başlarken ve bittikten sonra “iş”e bağlı ola­
rak
görüyoruz. “Köy Enstitülerimizde okul binasını ve sınıfını kendisi yapan
talebe, hükümet bütçesine bu yoldan tasarruf
temin ettiği için değil, öğrenmeyi “iş “e bağlayabildiği için bizce
“yetişmiş” sayılmaktadır. Bu
zihniyeti,
bütün öğretim dereceleri içindeki çalışmamıza ışık ve sıcaklık veren bir kaynak
olarak kabul edi­
yoruz. Sırf devlet memuru yetiştiren tahsil
müesseselerimizi de genç nesle idareyi bir “iş” olarak öğretecek cihaz haline getirmek yolundayız.
Demokratik bir seçimle başlayıp askerî bir ihti­lalle
kapanan 1950­1960 Demokrat Parti dönemine, eğitime bağlanan umutların söndüğü, çağdaş eğitimin yaygın­laşması beklenirken yeni yeni kökleşen eğitim
felsefe­
sinin terk edilip “bir
müdür bir mühür” ciddiyetsizli­
ğinin
başlatıldığı, oy kaygılarıyla plansız ve hesapsız
okulların açıldığı, buna karşılık iyileştirilmesi
yoluna
gidilmeyerek Köy
Enstitülerinin kapatıldığı yıllar ola­
rak
bakılabilir. Çok partili yaşam, halka ve kitleye dönük köklü ama tepki çeken
atılımlar için adeta bir
fren olmuştur. Açılan yeni dönemin gösterişe
dönük eğitim politikaları, 1960 sonrasında da
sürüp gide­cektir. Örneğin, 1951’de ülke genelinde propagan
dalarla İmam-Hatip okullarının açılışı, Müslüman halkın ihtiyacını karşılamak gibi haklı bir gerekçe
ye­
rine, “dinsiz bir yönetimden
kurtulma” demagojisine
oturtulmuştur.
Bu kötü başlangıç; ilköğretimin
1960’a
değin ilgi odağı olmaktan uzak tutulması, Halkevlerinin kapatılması Köy
Enstitülerinin aynı
akıbete uğraması,
öğretmen kitlesine “solcu ve muha­lif” gözüyle bakılması, millî
eğitim işlerinin, kısa va­deli politik kaygılarla özdeşleştirilmesi gibi
şaşırtıcı yanlışlıklar giderek sistemleştirilmiştir. Bununla bir­likte otuz
yıldan beri oluşturulan sağlam temel ve eği­
tim gelenekleri yozlaşmayı
önlediği gibi, sağduyulu kimi bakanlar ve
yöneticiler de her şeye rağmen kimi ilkeleri yaşatabilmişlerdir.
Eleştirel
tarihçilik noktasından , eğitimimizin 1960­2000 arasında geçirdiği evreleri ve
yaşanan  olguları irdelemek için, bu son
döneminde tarihsellik boyutu kazanması gerekiyor.1974 Mayıs’tan sonra esen
olumlu hava, izleyen  koalisyonlu
yıllardaki arayışlar; ilk kitlesel öğrenci eylemlerinin , öğretmen
boykotlarının 1971’e değin getirdikleri ve götürdükleri ; okul , öğretmen ve
öğrenci kalitelerinin erozyona sürüklendiği , öğretim kurumlarında çalkantı ve
anarşinin yaşandığı 1975­1980 yılları, 12 Eylül dönemi ve sonrası; geleceğin
araştırmacıların yığınlarla doküman bırakmış bulunuyor.Fakat şu gerçek ki bu
kırk yılın belgelerine eğilenler ne kadar iyimser ve objektif olsalar da eş
zamanlı evrensel eğitim gelişmelerinin yanında , Türk milli eğitimin giderek
kalite yitikliğine uğradığını , bir iç acısıyla saptamaya mecbur olacaklardır.Bu
gerçeğin gerisinde ki asıl sorun ise 40 yılda genel nüfusunu  %250 artıran ve okul çağı nüfusunu 20
milyonun üzerine çıkartan ülkenin demografik yapısıdır.İşte o vakit akla gelen
, “Aş taşınca kepçeye paha yetmez” atasözüdür.
Sonuç
olarak her yıl 1.200.000 dolayında çocuk ilkokula kaydolu­yor. Şayet 6 yaş
grubu da bu sayıya katılırsa (yasal ola­rak
katılması gerekir) sayı 2 milyona çıkmaktadır.
Standartlardan yoksun okulların bu yükü alması mümkün değildir. İlköğretim çağına gelip de bu hak­tan
yoksun kalan ve yasal takibe alınmayan çocuk sayısı Doğu’da ve Güneydoğu’da
(Diyarbakır, Erzurum gibi kent merkezleri de
dahil) inanılmayacak boyutlar­
da olduğu gibi, okullarda eğitim
standartları da yaka­lanamamıştır. Diğer yandan, Cumhuriyetin ilk yılla­rındaki toplam lise sayısı kadar lise bugün sadece
Bur
sa’da, Konya’da vardır. Buna rağmen
çağ nüfusunun
ancak yüzde 20’si liselere devam edebiliyor. 1981 ‘deki bir tespite göre genel ve meslekî teknik liselerin
1747’si kendi binasında hizmet
verirken, 1123’ü ilko­kul binalarında ikili öğretim yoluyla, 421’i kiralık bi­
nalarda çalışmaktaydı. Büyük merkezlerdeki bazı
lise­lerin mevcudu ise 2 binli, 3 binli sayılarla gösteriliyor. Bu, okullarda
eğitim sürecinin bırakıldığını, salt şöyle böyle öğretim yapılabildiğini, bu
nedenle de özel der
shanelerin lise
öğrenimi sırasında ve sonrasında devam
edilmesi
zorunlu, üniversite sınavlarına hazırlayıcı ku­
rumlar konumunu elde ettiğini gösteriyor. Yine 1980’lerin hesaplarına
göre Ankara’da 185, İstan­
bul’da 198, en az ihtiyaç gösteren Kars’ta
bile 24 ve her biri 10’ar derslikli yeni lise
binasına gereksinim vardı.
Meslekî ve Teknik ortaöğretim, daha sağlıklı
bir gelişme yansıtıyorsa da çağ nüfusunun bu
okullara daha yoğun yönlendirilmesi sağlanamamaktadır.
Yaygın
Eğitim faaliyetlerinde 1980’lerden 1990′lara
doğru olan gelişmelere bakıldığında, en yararlı
dalın Çıraklık Eğitimi
olduğu gözlenmektedir. Türk­çe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Din
Kültü­rü gibi genel bilgi derslerinin
yanında, 45 ayrı progra­
mın (Meslek bilgisi dersleri) uygulandığı
Çıraklık Eği­tim Merkezlerine devam eden
çırak adayı, çırak ve kalfa sayısı 6 binden 200.000’e yükselmiştir.

 

Yapılan
hesaplar ve tahminler; eğitimdeki kapasi­te açıklarını kapatmak, yığılmaları
önlemek, eskileri yenilemek, çağdaş donatımı, öğretmenin hizmet içi eğitimini,
ileri programların uygulanmasını, kaynak, kitap ve araç gereçleri sağlanmak
için, 5 ilâ 7 milyar dolarlık ek bir yatırım kaynağının gerektiğini gösteriyor.
Okullarına yakıt, su ve elektrik parasını dahi za­manında gönderemeyen;
kadrolarını 21. yüzyılın ge­rektirdiği
formasyonda ve sayıda eğitimcilerle doldu
ramayan, öğretmenlerine
mesleklerini severek, hatta coşkuyla
yapmaları olanaklarını sağlayamayan Millî
Eğitimimizin bu şansı yakın bir gelecekte yakalayaca­ğı ise
iyimserlerimizin bile umudu değildir
…….
Tugberk
Tugberk
Azıcık okur yazar, çok dinleyen az konuşan, içindeki çocuğu öldürmeyen, ama polyannalarla pek anlaşamayan sıradan yurdum insanı ... Yaşamak adına insanca adamca, kavgadan gürültüden uzak tüm çeşitliliklerimizle bir olabilmek ...

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d blogcu bunu beğendi: